نموذج ميرل- تينسون ( تدريس المفاهيم )

الانسان يحاول دائما عقد مقارنات بين الاشياء التي يتعامل معها لايجاد اوجه الشبه والاختلاف بينها، ثم يقوم بعد ذلك بتصنيفها الى فئات بناء على خصائصها المشتركة، وأن تجمع خصائص محددة لمجموعة من الاشياء يجعلنا نطلق اسما معينا على هذه الاشياء، ويسمى هذا الشيء المفهوم.

فالمفهوم عبارة عن مجموعة من الصفات المميزة المشتركة التي يلتقي عندها افراد الفئة الواحدة.

مثال: جميع المثلثات لها الخصائص المشتركة الآتية:

شكل مغلق.
ثلاثة رؤوس.
ثلاث قطع مستقيمة كل قطعتين تلتقيان في رأس.

والخاصية المميزة هي الصفة التي تتوافر في جميع الامثلة الدالة على المفهوم (السعودي، 2018).

تكوين المفاهيم

تتكون عملية تكوين المفهوم من الخطوات الآتية:

ماذا تشاهد؟ تؤدي الاجابة عن هذا السؤال الى تحديد الاشياء (جمع المعلومات).

كيف تصنف الاشياء المتشابهة؟ تؤدي الاجابة عن هذا السؤال الى جمع الاشياء وتوزيعها في فئات حسب عنصر تشابهها (تصنيف المعلومات).

ما الاسم الذي يمكن ان نطلقه على الاشياء المتشابهة والمتميزة عن غيرها من المجموعات ؟ تؤدي الاجابة عن هذا السؤال الى تحديد اسم المفهوم (السعودي، 2018).

استخدامات المفاهيم

للمفاهيم دورًا اساسيًا وفعالًا في تسهيل عملية التعلم من خلال الوظائف المتعددة للمفاهيم ومنها:

تستخدم المفاهيم في التصنيف.
تساعد المفاهيم على الفهم و التفسير.
تساعد المفاهيم على التنبؤ.
تساعد المفاهيم على الاستدلال.
تساعد المفاهيم على الاتصال ( بطرس، 2007).

النموذج

يتبع نموذج ميرل-تنسون الطريقة الاستنتاجية؛ والتي تعتمد على على اكتساب المتعلم للمفهوم من خلال تقديم المعلم للمفهوم من البداية، ويصل المتعلمين من خلال مناقشاتهم لخواص المفهوم، بمعنى الانتقال من العام الى الخاص، فهي تنقل المتعلم من الكل الى الجزء(صيدم، 2012).

يقوم هذا النموذج على خطوات متعددة ومتوالية عددها ثمان خطوات، وتتضمن ثلاثة مفاصل اساسية هي:

التعريف.
والشواهد.
والتدريب الاستجوابي.

وتكمن الغاية في قيام المتعلم بسلوك التصنيف بشقيه: التمييز والتعميم، ولتعليم التصنيف، وضع ميرل وتنسون مجموعة من الخطوات والتي تعتبر بمثابة موجهات، توجه المعلم نحو الاتجاه الاسلم في تحديد الطريقة الامثل واستخدامها بالشكل الصحيح لتدريس المفاهيم(سعادة واليوسف، 1988).

وهذه الخطوات هي:

الخطوة الاولى: ضرورية المفهوم

ابتداء لا بد من تحديد المفاهيم المراد تدريسها ضمن المحتوى الدراسي، وحتى يحدد المعلم ذلك يجب القيام بتحليل للمحتوى، وتعد هذه العلمية ذات اهمية بالغة، ومن المعلوم ان كل محتوى دراسي يحمل بين دفتيه مكونات عدة:

الحقائق.
المفاهيم، المبادئ.
المهارات.
القيم.
الاتجاهات.

وبالتالي يتم تحليل أي محتوى الى هذه المكونات، كما وأن محتوى الدرس هو من يحدد نوع السلوك الواجب القيام به من قبل المتعلم.

مثال: اذا اردنا تدريس موضوع " المعادلة الخطية"، فإن ظروف هذه الموضوع تستدعي ان يقوم المتعلم بأنماط معينة من السلوك بسبب الشروط التي يفرضها المحتوى من خلال طرحه للاسئلة الاتية:

أ- عرف المعادلة الخطية. يتطلب هذا السؤال استدعاء المفهوم. ويمثل هذا السلوك مستوى التذكر.

ب- أي من الجمل الآتية معادلة خطية:

س+10س = 44

14+17 = ؟

يمثل هذا السلوك مستوى التصنيف وتعلم المفهوم.

ج- في المعادلة الخطية الآتية، جد قيمة ص:

تتطلب اجابة هذا السؤال قيام المتعلم بمجموعة من العمليات. ويمثل هذا السلوك مستوى التطبيق.

د- جد معادلة حساب مساحة شبه المنحرف.

تتطلب اجابة هذا السؤال قيام المتعلم باستنباط او تصميم قاعدة جديدة، واستخدامها، وهذه القاعدة لا تخرج عن نوع المعادلة الخطية ويمثل هذا السلوك تعلم اكتشاف المبدأ.

اذن فإن ظروف المحتوى تقرر نمط السلوك المطلوب من المتعلم. وحسب هذه الظروف يستطيع المعلم ان يقرر فيما إذا كان الموضوع يحتاج الى تدريس حسب نمط المفهوم ام لا.

ويرى ميرل وتنسون بأن المعلم يمكن ان يقرر تدريس موضوع ما على اساس تعليم المفهوم، اذا توافره المحتوى على بعض أو كل الشروط الآتية:

وجود كلمات او مصطلحات جديدة.
عندما تقترح مادة الدرس استدعاء تعريف لبعض المصطلحات .
عندما يتطلب الدرس استخدام قاعدة.
عندما يقدم المحتوى سلسلة من الخطوات.
عندما تستدعي مادة الدرس مطابقة اجزاء لوحدة تركيبية او جهاز معين (سعادة واليوسف، 1988).

الخطوة الثانية: التعريف

هذه الخطوة قبل اعداد خطة تدريس المفهوم، وتشتمل على ثلاثة خطوات فرعية هي:

أولًا: تحديد اسم المفهوم : وهو في العادة كلمة جديدة ذات معنى خاص، وقد يتخذ اسم المفهوم عدة كلمات، أو جملة، كما قد يعبر عنه برمز معين. ومن الامثلة على ذلك ما يلي:

أ‌- عندما يكون اسم المفهوم كلمة مثل: البلاغة، الاستعمار، الحجم، المربع.

ب‌- عندما يكون اسم المفهوم اكثر من كلمة أو يكون جملة مثل: النحو والصرف، الحرب الاهلية، القاسم المشترك الاكبر.

ج- عندما يُعبر عن اسم المفهوم برمز معين مثل: الاشارات في اللغة العربية ؟،!.

وكذلك الاشارات في الرياضيات = +-.

ثانيًا: تحديد الخصائص الحرجة وغير الحرجة للمفهوم.

والخاصية الحرجة: هي الخاصية الضرورية التي بوساطتها يتم تحديد اعضاء الصنف او تساعد على تمييز المفهوم. اما الخاصية غير الحرجة: فهي الخاصية المتغيرة التي لا صلة لها بالمفهوم، والتي لا تساعد على تمييز المفهوم.

ثالثًا: تعريف المفهوم: وهو جملة تقريرية أو اكثر تحدد الخصائص الحرجة للمفهوم، وتوضح العلاقات التي تربطها.

ويقسم ميرل وتنسون المفاهيم حسب العلاقات التي تربط خصائصها الحرجة الى ثلاثة اقسام هي:

أ‌- المفاهيم التجمعية: هي تلك المفاهيم التي تتطلب توافر جميع الخصائص فيها حتى يمكن تمييزها، وترتبط هذه الخصائص معا باداة الربط ( و ). بالتالي يتضمن التعريف جميع الخصائص الحرجة لذلك المفهوم.

ب‌- المفاهيم المنفصلة: وهي تلك المفاهيم التي تظهر خصائصها المميزة منفصلة، لا تحتاج الى تواجد جميع الخصائص الحرجة في المثال حتى يكون دليلا على المفهوم، انما وجود خاصية في الشيء أو جزء من هذه الخصائص تجعله مثالا على المفهوم، والاداة المستخدمة في توضيح الخصائص المميزة لمفاهيم الفصل هي الاداة (أو ).

ج- مفاهيم العلاقات: وهي تلك المفاهيم التي يحدد فيها اعضاء الصنف بناء على علاقات زمانية أو مكانية تربط بين خاصيتين حرجتين أو اكثر بعبارة اخرى، احدى الخصائص قد تحدث قبل الاخرى أو بعدها(سعادة و اليوسف، 1988).

الخطوة الثالثة: جمع شواهد المفهوم

يقصد بالشواهد مجموعة الامثلة واللاامثلة لتوضيح المفهوم، وقد تسمى بالاعضاء المنتمية والاعضاء غير المنتمية، أو بالامثلة الموجبة والامثلة السالبة.

وعملية جمع شواهد المفهوم تتطلب من المدرس أن يقرر شكل التمثيلات التي تمثلها شواهد المفهوم، ومن اشكال التمثيلات لشواهد المفهوم ما يلي:

المرجع: ويقصد به الشيء، أو الحادثة، أو الرمز الحقيقي كما هو في العالم الواقعي، أو الخيالي.
التمثيل المشابه شكلاً: ان تكون الامثلة مماثلة في شكلها وخصائصها للمفهوم، ولكنها ليست كالواقع تماما، انما صورة، أو نموذج، أو محاكاة .
التمثيل الرمزي: الامثلة التي تمثل المفهوم رمزيا، بحيث تصف المفهوم أو تدل عليه باستخدام كلمات أو رموز خاصة تحل محل المرجع أو المفهوم، كما في المفاهيم المجردة.

وتتطلب عملية جمع شواهد المفهوم مراعاة قاعدتين مهمتين تتعلقان بالامثلة واللاامثلة.

القاعدة الاولى: تباعد الامثلة: وتنص على ضرورة اختلاف كل مثال عن المثال السابق له، وعن المثال التالي له في قائمة الامثلة المقدمة عن المفهوم..

القاعدة الثانية: مقابلة اللامثال: اللاامثلة ينبغي ان تقترن بالامثلة بشكل ازواج متقابلة ( مثال- لامثال)، بحيث تكون خصائصها المتغيرة متشابهة قدر الامكان، وهذا يجعل التمييز بينهما ليس سهلا، ولكن استخدام قاعدة المقابلة تمكن المتعلم من اجراء المقارنات وعمل التمايزات للكشف عن الاختلافات التي تميز المثال عن اللامثال(سعادة و اليوسف، 1988).

الخطوة الرابعة: تقدير صعوبة شواهد المفهوم

عند جمع الشواهد ينبغي تقدير صعوبتها كما يراها المتعلم، وتتم هذه المهمة قبل قيام المعلم باجراءات تدريس المفهوم، وتتطلب من المعلم اختيار عينة ممثلة من المتعلمين، واعطاءهم تعريف المفهوم.

ثم عرض قائمة من أمثلة ولاأمثلة المفهوم بترتيب عشوائي، من اجل تصنيفها الى امثلة تنتمي للمفهوم، واخرى لا تنتمي اليه، وذلك عن طريق استخدام التعريف.

وفي ضوء نتائجهم على التصنيف، يتم حساب النسبة المئوية لكل مثال ولا مثال، وذلك بقسمة عدد الاجابات الصحيحة على مجموع المتعلمين الكلي. حيث يعتبر المثال أو اللامثال صعباً؛ اذا كانت اجابات المتعلمين له لا تتجاوز (30%)، ويعتبر متوسط الصعوبة اذا كانت نسبة الاجابات له تتراوح بين (30% - 70%). بينما يعتبر سهلاً اذا كانت نسبة الاجابات له اعلى من ( 70% ). وهذا الاجراء موضوعيا.

وتكمن اهمية تقدير صعوبة الشواهد من أجل مراعاة تدرجها في مستوى الصعوبة عند استخدامها في تدريس المفهوم. ويُفترض انه في حالة ما تكون جميع الامثلة سهلة، فإن تعلم المفهوم يكون ناقصاً، حيث يقع المتعلم بخطأ التعميم الناقص؛ كون المتعلم سيفترض خطأ أن المثال الصعب هو لامثال.

وفي حالة ما تكون جميع الامثلة صعبة، فإن المتعلم يميل الى وضع اللامثال السهل مع الامثلة، وبذلك يقع المتعلم في خطأ التعميم. اما في حالة تدرج الشواهد وعرضها من السهولة الى الصعوبة، فإن مثل هذا الاجراء يحول دون وقوع المتعلم في اخطاء التصنيف(سعادة واليوسف، 1988)

الخطوة الخامسة: اختبار تشخيصي للشواهد الجديدة

قيام المعلم باعداد اختبار تشخيصي يتعلق بتصنيف شواهد جديدة على المفهوم، والهدف منه معرفة ما اذا كان المتعلمين قادرين بالفعل على اداء السلوك الصحيح للتصنيف، ولتشخيص اداء المتعلمين والاخطاء التي قد يقعون فيها، ووضع العلاج المناسب، وتفيد هذه الخطوة في التأكد من مدى تمكن المتعلمين من استخدام المفهوم، وتطبيقه، وتعميمه على أمثلة جديدة.

ويتطلب اختبار التصنيف اعداد فقرات الاختبار التي تقيس اداء المتعلمين لشواهد المفهوم، وتكون هذه الفقرات بأي شكل يراه المعلم مناسباً لتقدير درجات الاداء، كأن تكون من النوع الصواب والخطأ، أو المقابلة، أو من نوع التكميل، أو من نوع الاختيار المتعدد، أو من نوع المقال القصير.

وبما أن عملية التصنيف تتضمن عمليتي التمييز والتعميم، لذا فإن علامات الاختبار تتوزع على اربعة انماط للاداء، تتمثل في الآتي:

التصنيف الصحيح: قيام المتعلم بتصنيف المثال كمثال، واللامثال كلامثال .
خطأ التعميم المفرط: قيام المتعلم بتصنيف اللامثال كمثال.
خطأ التعميم الناقص: قيام المتعلم بتصنيف المثال كلامثال.
الفهم الخاطيء: قيام المتعلم بتصنيف المثال كلامثال، واللامثال كمثال.

في حالة الوقوع في خطأ التعميم المفرط؛ يقوم المعلم بعمل اضافي لمعالجة هذا الخطأ، وذلك بتقديم أمثلة ولاأمثلة اضافية على المفهوم، مركزا على اظهار الخصائص المميزة في المثال والخصائص المتغيرة في اللامثال باستخدام قاعدة مقابلة اللامثال، وقاعدة عزل الخاصية.

وعند الوقوع في خطأ التعميم الناقص؛ يقوم المعلم بتقديم أمثلة ولاأمثلة اضافية أكثر صعوبة وتنوعاً من الامثلة واللامثلة، مستخدما قاعدة مقابلة اللامثال، وقاعدة عزل الخاصية.

أما في حالة وقوع المتعلم في الفهم الخاطيء للمفهوم،فإن عمل المعلم لمعالجة هذا الخطأ يتمثل في استخدام قاعدة مقابلة اللامثال ، وقاعدة تباعد المثال؛ التي تركز على تمييز الخصائص المتغيرة في الامثلة، واستخدام قاعدة عزل الخاصية التي تركز انتباه المتعلم على الخصائص الحرجة و اظهارها بشكل لافت لاستخدامها في التمييز بين الشواهد (سعادة واليوسف، 1988).

الخطوة السادسة: قاعدة عزل الخاصية

قيام المعلم بعزل الخصائص الحرجة وإظهارها بشكل بارز في المثال، وغيابها في اللامثال، والخاصية الحرجة هي الصفة التي يتم عن طريقها تمييز أمثلة المفهوم من لا أمثلته، واستخدام هذه القاعدة كلما كان ذلك ضروريًا.

ويتطلب ذلك استخدام وسيلة أو أداة، تساعد على تركيز انتباه المتعلم على الخاصية الحرجة الموجودة في المثال، وغيابها في اللامثال.

ومن الوسائل المستخدمة في قاعدة عزل الخاصية:

استخدام التنقيط.
الالوان.
الرسوم التوضيحية.
الوسائل السمعية والبصرية.
الملاحظات المكتوبة أو المسموعة(سعادة واليوسف، 1988).

الخطوة السابعة: الاستراتيجية الانسب

الاستراتيجيات التي تصمم لتعليم المفهوم،تتضمن تقديم العموميات وهي المكونات، أو العناصر الاساسية للمفهوم، والتي يشترط تقديمها للمتعلم عند القيام بمهمة تدريس المفهوم. بمعنى اخر فإن العموميات تتضمن تعريف المفهوم، وشواهده.

ويتم تقديم العموميات باستخدام نمطين هما:

العرض الشارح: تقديم العموميات بطريقة تخبر المتعلم عن المعلومات دون أن تستحثه على اصدار استجابة صريحة لها.
العرض الاستجوابي: تقديم العموميات بطريقة تسأل المتعلم عن المعلومات وتستحثه على اصدار استجابة صريحة لها.

وبناء على عنصري العموميات، و نمطي تقديمهما ، ينشأ عن ذلك اربعة اشكال لتقديم العموميات وهي:

التعريف الشارح: ويسمى بالقاعدة وهي طريقة التي تطرح اسم المفهوم وخصائصه وتقدم تعريفه بصيغة اخبارية.
التعريف الاستجوابي: ويسمى بالاستدعاء أو التذكر وهي طريقة الطريقة التي تقدم اسم المفهوم و تعريفه بطريقة تسأل المتعلم أن يستدعي اسم المفهوم و خصائصه.
الشواهد الشارحة: وتسمى المثال وهي طريقة التي تعرض أمثلة ولا أمثلة المفهوم بترتيب متزامن، وتستخدم قاعدة عزل الخاصية، ويتم اعطاء جميع المعلومات عن الشواهد بطريقة اخبارية.
الشواهد الاستجوابية: وتسمى التدريب وهي الطريقة التي تعرض الشواهد بصيغة تسأل المتعلم أن يستدعي أو يحدد الشواهد التي تنتمي للمفهوم ويصنفها الى امثلة ولاأمثلة (الحجايا، 2019).

وبناء على الطرق السابقة، فقد تم تحديد عدداً من الاستراتجيات التي تشترط تقديم العموميات، والاستراتجية: هي تتابع خطوات محددة من اشكال التقديم السابقة.

وجميع الاستراتيجيات تستخدم تتابع خطوات ثابتة من اشكال التقديم هي: ( قاعدة – شواهد – تدريب )، ولكن الاختلاف فيما بينها في مدى تركيزها على متغيرات الامثلة و اللاامثلة على المفهوم، وهذه الاستراتجيات هي:الاولى، و الثانية، والثالثة، وسيتم التطرق الى الرابعة.

الرابعة: تتكون من تتابع اشكال التقديم ( قاعدة – شواهد – تدريب)، مع التركيز على قاعدة عزل الخاصية، وقاعدة تباعد الامثلة، وقاعدة مقابلة اللامثال، وقاعدة تدرج في مستوى صعوبة الامثلة و اللامثلة. ويمكن تلخيص هذه الاستراتيجيات من خلال القواعد الآتية:

تحليل المحتوى، وتحديد المفاهيم ، وتحضير الدروس

تزويد المتعلمين بالنتاجات التعليمية لكل درس قبل القيام بمهمة التدريس
تقديم تعريف المفهوم، بحيث يتضمن اسم المفهوم، وخصائصه الحرجة
تقديم مجموعة كافية من الشواهد ، بحيث يراعى بها:

تباعد الامثلة واللامثلة.
قاعدة مقابلة اللامثال.
قاعدة عزل الخاصية.
التدرج في مستوى صعوبة الامثلة واللامثلة.

وتقديم التدريب: يتضمن تقديم شواهد جديدة على المفهوم بترتيب عشوائي وبطريقة تسأل المتعلمين تصنيفها مع التوضيح.

وتقديم التعزيز المناسب أو التغذية الراجعة التصحيحية بعد صدور الاستجابة مباشرة(سعادة و اليوسف، 1988).

الخطوة الثامنة: التقويم التشكيلي والختامي

تتضمن عملية التقويم اربعة اجراءات اساسية، تتمثل ثلاثة منها اجراءات تشكيلية، واجراء واحد ختامي، وتتمثل هذه الاجراءات الاربعة للتقويم في الآتي:

مراجعة المحتوى: نقد المحتوى من قبل الخبراء حول مدى مناسبة التعريفات والشواهد المتضمنة في المحتوى لتدريس المفاهيم.

تجربة واحد لواحد: تدوين الملاحظات اثناء عملية التدريس، من اجل تحديد المشكلات، واظهار مواطن سوء الفهم، ولا بد هنا من تشجيع المتعلم على كتابة ملاحظاته وتعليقاته، وتشجيعه على ان يكون ناقدا، والطلب منه اظهار الثقة خلال الاجابات او المناقشات

تجربة المجموعة: الهدف من هذا التقويم الحصول على معلومات تتعلق باحتمال حدوث تصنيف خاطيء، وتحتاج هذه التجربة الى خمسة عشر متعلما على الاقل للتاكد من وجود اخطاء محددة في التصنيف عن طريق مقارنة استجابة المتعلم في الاختبار القبلي باستجاباته في الاختبار البعدي، ويوجد بعض الارشادات المهمة في هذا الصدد: ان يتضمن الاختبار القبلي والبعدي الفقرات أو الاسئلة نفسها، وأن لا تتشابه الامثلة المستخدمة في التدريس مع الامثلة المستخدمة في الاختبارات، يساعد ذلك على توفير معلومات تفيد في اجراء تعديلات محتملة في عملية التدريس وخاصة عند حدوث افراط في التعميم، أو نقص في التعميم، أو حدوث فهم خاطيء، كما ويمكن استخدام الاختبار البعدي لتقويم المواد التدريسية .
تجربة التعلم البيئي: يستفاد من هذا التقويم في تحديد امكانية استخدامه في تقويم الهدف التدريسي، وتحديد امكانية استخدامه في تقويم نماذج متعددة للتدريس(سعادة واليوسف، 1988).

التطبيق الاول: خطة تحضير درس في اللغة العربية.

اسم المفهوم: المفعول المطلق.

النتاجات التعليمية: سيكون المتعلم بعد الانتهاء من هذا الدرس وقيامه بالنشاطات التعليمية المطلوبة قادرا على ان:

يعرف المفعول المطلق.
يحدد الصفات المميزة للمفعول المطلق.
يميّز الجمل التي تحتوي على المفعول المطلق.
يشير الى المفعول المطلق في الجمل الجديدة.
يبرر سبب اختياره للجملة التي تحتوي على المفعول المطلق.
يعطي امثلة جديدة على المفعول المطلق.

عرض الدرس: يتضمن الخطوات الآتية:

يعلن المعلم عن اسم المفهوم الرئيس بالقول : سنتناول في هذا اليوم دراسة مفهوم " المفعول المطلق"، ثم يكتب اسم المفهوم على السبورة.
يقدّم المعلم تعريفًا للمفهوم بعبارة تصف المفهوم وتحدد صفاته المميزة والعلاقات التي تربطها.

يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على المفعول المطلق، بحيث يعرضها ازواجا متقابلة ( مثال – لامثال )، وأن تكون متدرجة في مستوى الصعوبة من السهل الى الصعب، وفي هذا العرض يخبر المعلم عن المثال بأنه مثال على المفهوم وعن اللامثال بأنه لامثال عليه مع تقديم التبرير على ذلك.

يقدم المعلم خطوة التدريب؛ بحيث يعرض مجموعة الامثلة واللاامثلة الجديدة بترتيب عشوائي، ويُطلب من المتعلم القيام بتصنيفها الى أمثلة تنتمي للمفهوم ،اللاأمثلة لاتنتمي للمفهوم، مع اعطاء التبرير لكل عملية اختيار، ويقدم المعلم التعزيز المناسب أو التغذية الراجعة التصحيحية.

اجراءات تدريس المفهوم :

تعريف المفعول المطلق: هو اسم منصوب يأتي بعد فعلٍ يوافقه في لفظه ليؤكد معناه.
عرض الامثلة واللاأمثلة:

الأمثلة	اللاأمثلة
شربَ باسمُ الحليبَ شربًا شربًا: مفعول مطلق لانه: اسم منصوب جاء بعد الفعل شرب يوافق الفعل شرب في لفظه يؤكد معنى الشرب	شربَ مازنُ الحليبَ صباحًا صباحاً: ليس مفعول مطلق لانه: لا يوافق الفعل شرب لفظًا لا يؤكد على معنى الشرب انما يوضح زمن حدوث الفعل؛ لذا فهو ظرف زمان
سجدَ المصلي سجودًا	سجدَ خالدُ شكراً لله
نجحَ الطالبُ نجاحاً	وقفَ الطالبُ احتراماً للمعلمِ

التدريب: يسأل المعلم المتعلمين الأسئلة الأتية:

س1: ما الجمل التي تشتمل على مفعول مطلق :

رجعَ القائدُ منتصرًا.
نامَ المتعبُ نومًا.
يشتدُّ الحرُّ صيفًا.
سررتُ بنجاحي سرورًا.

س2: ضع خطاً تحت الكلمة التي تعتقد بأنها مفعول مطلق؟

س3: لماذا تعتقد بأنها مفعول مطلق؟

يقدم المعلم التعزيز المناسب أو التغذية الراجعة التصحيحية.

التطبيق الثاني: خطة تحضير درس في الرياضيات

اسم المفهوم: المضلع المنتظم.

يعرف المضلع المنتظم.
يحدد الخصائص المميزة لمفهوم المضلع المنتظم.
يميز بين المضلع المنتظم و المضلعات غير المنتظمة.
يصنف مجموعة من الشواهد المقدمة الى أمثلة تنتمي ولاأمثلة.
يبرر سبب اختياره للمثال.

عرض الدرس: ويتضمن الخطوات الآتية:

يعلن المعلم عن المفهوم، ويقوم بكتابة على السبورة.
يقدم المعلم تعريف "المضلع المنتظم" بعبارات توصف المفهوم وتحدد صفات المميزة والعلاقات التي تربطها.
يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على المضلع المنتظم، بحيث يعرضها ازواجا متقابلة ( مثال – لامثال)، ومراعيا تدرجها من السهل الى الصعب، يخبر المعلم المتعلمين عن المثال بأنه مثال على المفهوم، وعن اللامثال بأنه ليس مثالا عليه، كما ويقدم لهم التبرير المناسب.
يقدم المعلم التدريب، وذلك بعرض مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم المضلع المنتظم بترتيب عشوائي، ويطلب من المتعلمين الاشارة الى المثال الذي ينطبق عليه المففهوم، والى اللامثال الذي لا ينطبق عليه، مع تقديم التبرير على ذلك.

اجراءات تدريس المفهوم:

تعريف المضلع المنتظم: هو شكل مستوٍ بسيط مغلق بقطعٍ مستقيمة متساوية الابعاد تؤلف الاضلاع، وتكون زواياه متساوية، ويطلق على كل مضلع منتظم اسم خاص به اشتق من عدد اضلاعه المكونة له.

عرض الامثلة واللاأمثلة:

الأمثلة

اللاأمثلة

عرض المثلثات الآتية كأمثلة على مفهوم المضلع المنتظم:

عرض المثلثات الاتية كلاأمثلة على مفهوم المضلع المنتظم

هذه أمثلة على المضلع المنتظم لانها:

اشكال بسيطة

اشكال مغلقة

جميع اضلاعها متساوية

جميع زواياها متساوية

هذه المثلثات ليست أمثلة على المضلع المنتظم لان:

اضلاعها ليست متساوية

قياس زوايا كل منها مختلف

عرض الاشكال الرباعية الاتية: كمثال على المضلع المنتظم

عرض الاشكال الرباعية كلامثال :

التدريب : يقوم المعلم بعرض مجموعة جديدة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم المضلع المنتظم، يسأل المتعلمين بتصنيفها الى أمثلة ولاأمثلة على المفهوم واعطاء التبرير

دراسات سابقة

توجد العديد من الدراسات التي تعنى بدراسة اثر وفاعلية نموذج ميرل-تينسون في التحصيل، او في اكتساب المفاهيم، او في تنمية مهارات التفكير المختلفة، او في اعداد برنامج تدريبي لتنمية مهارات التدريس، وخاصة تدريس المفاهيم، وهنا سيتم التطرق لدراستين؛ الاولى تهتم بالمتعلمين في المراحل المدرسية، والاخرى تعنى بالمتعلمين بالتعليم الجامعي.

الدراسة الاولى:

هدفت دراسة الحوراني( 2018) الى:

معرفة اثر توظيف نموذج ميرل-تينسون في اكتساب المفاهيم الرياضية والاحتفاظ بها لدى طلبة الصف السابع الاساسي بغزة.

تم اختيار افراد الدراسة قصدياً،حيث بلغ عددهم (74) طالباً من الصف السابع.

وتم توزيعهما الى مجموعتين ؛ضابطة(37) و تجريبية(37)، وتم التحقق من تكافؤ المجموعتين من حيث العمر والتحصيل والاختبار القبلي.

اظهرت النتائج فاعلية توظيف نموذج ميرل-تينسون في اكتساب المفاهيم الرياضية و الاحتفاظ بها لدى طلبة الصف السابع، وأوصى الباحث بضرورة تفعيل نموذج ميرل- تينسون في تدريس الرياضيات في مراحل العمرية المختلفة.

الدراسة الثانية:

اما دراسة احمد ويونس وعبدالله(2017) قد هدفت الى:

الكشف عن اثر استخدام نموذج ميرل-تيسنون والخارطة الدلالية في تنمية مهارات التفكير الابتكاري لدى طلبة كلية التربية البدنية وعلوم الرياضة.

تكونت افراد الدراسة من (56) طالباً من طلبة السنة الدراسية الثالثة في كلية التربية وعلوم الرياضة بجامعة تكريت.

تم توزيع افراد الدراسة على مجموعتين تجريبتين، حيث درست الاولى وفق نموذج ميرل-تينسون، اما الثانية فقد درست وفق الخارطة الدلالية، وتم تحقيق تكافؤ المجموعتين في متغيرات؛ العمر، والتحصيل، ومهارات التفكير الابتكاري.

واثبتت الدراسة فاعلية نموذج ميرل-تينسون في تنمية مهارات التفكير الابتكاري، وأوصت الدراسة اعتماد نموذج ميرل-تينسون في التدريس لما له من فاعلية في تنمية مهارات التفكير الابتكاري.

المراجع

احمد، احمد ويونس، افراح و عبدالله، طلال (2017). فاعلية استخدام نموذج ميرل-تينسون والخارطة الدلالية في تنمية مهارات التفكير الابتكاري لطلاب كلية التربية البدنية وعلوم الرياضة. مجلة الثقافة الرياضية، 8، ( 2)، 305- 328.

بطرس، بطرس (2007), تنمية المفاهيم و المهارات العلمية. عمان: دار المسيرة.

الحجايا، نايل (2019). نظريات التدريس. محاضرات مساق ماجستير. جامعة الطفيلة التقنية، الاردن.

الحوراني، سامي(2018). اثر توظيف نموذج ميرل-تينسون في اكتساب المفاهيم الرياضية و الاحتفاظ بها لدى طلبة الصف السابع الاساسي بغزة. رسالة ماجستير غير منشورة. الجامعة الاسلامية، فلسطين.

سعادة، جودت واليوسف، جمال (1988). تدريس مفاهيم اللغة العربية والرياضيات والعلوم والتربية الاجتماعية. بيروت: دار الجيل.

السعودي، خالد (2018). تخطيط المناهج و تقويمها. محاضرات مساق ماجستير. جامعة الطفيلة التقنية، الاردن.

صيدم، شادي (2012). اثر توظيف نموذج ميرل وتينسون في بناء المفاهيم الهندسية لدى طلبة الصف الثامن الاساسي لمحافظة غزة. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة الازهر- غزة، فلسطين.

مدونة محمد العمايرة التربوية